آموزش روش استفاده از فرهنگ

1. مقدمه

مقاله‌ی حاضر کوششی است در بازنمایی اصولی کلی که باید در آموزشِ چگونگی استفاده از فرهنگ به کار گرفته شوند. در این نوشته چرایی، چیستی و چگونگی این امر به ترتیب مورد بررسی قرار خواهند گرفت. هدف این مقاله ارائه‌ی راه‌حل‌های حاضرو آماده برای مربیان فرهنگ‌نویسی نیست. چنین کاری غیرممکن است، زیرا گروه‌های گوناگون کاربران فرهنگ تفاوت‌های زیادی با یکدیگر دارند که متناسب با زبان (ها) و سطح توانش زبانی آنهاست.

2. چرا باید روش استفاده از فرهنگ را آموزش داد؟

برخی از مطالعات اخیر نشان داده است که فرهنگ همیشه به شیوه‌ی مطلوب تدوین کنندگان آن به کار نمی‌رود. برای مثال، ثابت شده است که
الف) کاربران معمولاً برداشت نادرستی از برخی اطلاعاتِ عرضه شده در فرهنگ‌ها داشته‌اند. از نمونه‌های بارز آن می‌توان به برچسب‌های کاربردی (2) در وبستر 2 (3) و وبستر 3 (4) و نیز به نشان‌های عوامانه (5)، نیمه معیار (6)، غیرمعیار (7)، و محاوره‌ای (8) اشاره کرد. (Marckwardt, 1967: 35)
ب) برخی از انواع اطلاعات فرهنگ‌ها بسیار کمتر از آنچه انتظار می‌رفته مورد استفاده قرار گرفته‌اند (Atkins, 1985: 23 و بسیاری از منابع). مثال مشهور مورد، نشان‌های دستوری (9) در فرهنگ‌هایی مانند انگلیسی معاصر لانگمن از پرکتِر (10) (1978) یا فرهنگ زبان‌آموزان پیشرفته‌ی انگلیسی تألیف هورنبی (11) (1980) است.
ج) بسیاری از کاربران فرهنگ اغلب چنین می‌اندیشند که فرهنگی که در اختیار دارند آیینه‌ی صاف و صادق زبان است که حضور (یا عدم حضور) واژه‌ای در آن حکمی است در باب وجود (یا عدم وجود) آن؛ و اینکه فرهنگ‌ها در توصیف معناها یا کاربردهای واژگان اشتباه نمی‌کنند. نمونه‌ای از این نگرش رایج را می‌توان در نحوه‌ی استفاده از فرهنگ در برخی دعاوی قضایی مشاهده کرد. (Robinson, 1982: 110-114)
د) ظاهراً بسیاری از کاربران فرهنگ از تنوع فرهنگ‌های در دسترس و تفاوت‌های موجود بین آنها آگاهی ندارند. (Kirkpatrick, 1985: 7)
از آنجا که فرهنگ‌ها به طور کلی به سوی پیچیده شدن هر چه بیشتر پیش می‌روند، احتمال نمی‌رود شکاف میان انتظارات فرهنگ‌نویسان و مهارت‌های واقعی کاربران در مراجعه به فرهنگ، به این زودی‌ها پر شود (مِل چوک (12) (1985) یا برگر (13) (1985) نمونه‌های خوبی هستند). برای پر کردن این شکاف دو راه وجود دارد (Crystal, 1986: 78; Zgusta, 1986: 143): راه اول تلاش برای تولید فرهنگ‌های «کاربرپسند» (14) است (Whitcut, 1986: 111). دانشگاهیان و ناشران پژوهش‌هایی در این زمینه انجام داده‌اند و چند فرهنگ نیز با این رویکرد تهیه شده است (برای مثال، کاوی (15) / مَکین (16) / مَکیِگ (17) (1983) در قیاس با کاوی / مکین (1975)، یا کرک پاتریک (1980) در مقایسه با سایر فرهنگ‌های زبان‌آموز). فرهنگ‌نویسی که مایل است وضوح و شفافیت فرهنگ را ارتقا بخشید با این مسئله رو‌به‌روست که چگونه نسبت به زبان، آن گونه که حقیقتاً به کار می‌رود، وفادار بماند (Underhill, 1985: 103-104). راه حل دوم، تلاش برای افزایش مهارت‌های مراجعه کاربران به فرهنگ است. به همین دلیل است که در این اواخر مقدّمه و واحدهای پیشین فرهنگ‌ها دقیق‌تر و مفیدتر شده است. شکی نیست که چنین اقدامی درست است، اما این واقعیت که کمتر کاربری است که واحدهای پیشین را بخواند، کارآیی آنها را محدود کرده است (Béjoint, 1981: 216). آیا فرهنگ‌نویسان باید برای ترغیب کاربران فرهنگ به خواندن پیشگفتار آن به عنوان یک چالش ملّی نگاه کنند؟ (Crystal, 198b: 79)
برخی نویسندگان از کشورهای مختلف بر ضرورت آموزش روش استفاده از فرهنگ به کاربران گوناگون فرهنگ تأکید ورزیده‌اند. (18)
از آنجا که فرهنگ‌ها ابزارهایی مهم در فراگیری زبان به حساب می‌آیند، آموزش روش استفاده از فرهنگ برای دانش‌آموزان و دانشجویان و در درجه‌ی اول، برای آموزگاران و استادان «زبان بومی و زبان بیگانه» توصیه شده است. آموزگاران و استادان باید این دانش را به شاگردان خود منتقل کنند.
(Hausmann, 1986: 109)
در واقع، برخی پژوهش‌ها نشان داده است که بسیاری از آموزگاران و استادان نسبت به فرهنگ‌ها بی‌توجه هستند.
(Herbst, 1985)

3. اهداف عام و اهداف خاص: فرهنگ به منزله‌ی ابزاری کمکی

هدف کلیِ آموزش روش استفاده از فرهنگ این است که به کاربران کمک کند تا دچار مشکلاتی که در بخش 2 از آنها سخن گفتیم نشود؛ تا از شاگرد معمولی کاربرِ مطلوبی بسازد؛ کاربری که دیوید کریستال او را به صورت زیر تصویر کرده ا ست: کسی که قواعد و قراردادهای فرهنگ را می‌فهمد، کسی که به زبان و فرهنگ‌نویسی علاقه‌مند است، کسی که چندین فرهنگ در اختیار دارد و دائماً به به آنها مراجعه می‌کند و کسی که حتی می‌تواند در بهبود کیفیت فرهنگ‌ها سهمی داشته باشد.
(Crystal, 1986: 79)
اما، این واقعیت را نباید از نظر دور داشت که کاربرد فرهنگ به خودی خود نمی‌تواند هدف باشد؛ بلکه ابزاری است که می‌توان از آن برای ارتقای مهارت زبانی خود (یا کلاً جامعه و تمدن خود) بهره برد. بنابراین، هدف اصلی، یاری رساندن به زبان‌آموز است تا به خودش کمک کند؛ تا از طریق فرهنگ به یادگیری بپردازد (Beattie, 1973: 161) و صرفاً به معلم و استاد وابسته نباشد: (Wallace, 1982: 82; French Allen, 1983: 83). این امر در بافت امروزی جهان که در آن یادگیری فردی بسیاری مهم است جایگاه ویژه‌ای دارد (Hartmann, 1986: 9). ویتکات بین سه مورد تعلیم استفاده از یک فرهنگِ خاص، تعلیم استفاده از فرهنگ به طور کلی و تعلیم افراد برای استفاده از زبان موجود در فرهنگ برای رفع نیاز خود، تمایز جالبی برقرار کرده است (Whitcut, 1986: 121). با اینکه دو مورد نخست گام‌هایی ضروری به حساب می‌آیند، بدون تردید مورد اخیر است نکه باید هدف نهایی قرار گیرد. در نهایت، آموزش روش استفاده از فرهنگ باید به زبان‌آموزان، دانش‌آموزان و دانشجویان کمک کند تا از طریق بالا بردن «قابلیت خود در تعامل با زبان بدون اتکا به فرهنگ‌ها» (همان جا) از وابستگی به فرهنگ فاصله بگیرند. برخی نویسندگان بر لزوم نشان دادن حدود توانایی دانش‌آموزان و دانشجویان در جهت استفاده‌ی هر چه بیشتر و بهتر از فرهنگ‌ها تأکید کرده‌اند (Herbst, 1985). برعکس، برخی دیگر اصرار دارند که رجوعِ زیادِ کاربران به فرهنگ ممکن است این خطر را در بر داشته باشد که آنان به جای اینکه بکوشند مشکل خودشان را حل کنند، همواره متکی به فرهنگ باقی بمانند (Beattie, 1973: Bensoussan, 1984). درست است که دانش‌آموزان و دانشجویان گاهی دچار اشتباهاتی می‌شوند که می‌توان با مراجعه به فرهنگ، از آنها اجتناب کرد؛ اما این فقط در صورتی است که به مشکل خود وقوف پیدا کنند. از طرف دیگر، روشن است که هدف فرهنگ کمک به زبان‌آموزان و دانشجویان است تا آنچه را نمی‌دانند بیابند یا بر تصورات خود صحّه بگذارند، نه اینکه فرهنگ به جای آنان تمام کارها را انجام دهد. قطعاً افراط در مراجعه به فرهنگ، می‌تواند موجب آسیب‌هایی شود که توجه به آنها در آموزش روش استفاده از فرهنگ لازم است.
سرانجام اینکه دانشجویان نباید انتظار داشته باشند که متخصصِ فرهنگ‌نویسی شوند. به این نکته ماری نوئل لامی به درستی اشاره کرده است: به هیچ‌وجه نباید از کاربران خواست «روال عادیِ کار فرهنگ‌نویس را بازسازی کنند» (Lamy, 1985: 31) آشنایی با ظرائفِ کارِ تدوین فرهنگ لازم است در کمترین حد ممکن باشد.
البته لازم است که مربیان در مورد هر گروه خاص از کاربران، اهداف مشخصی را تعیین کنند. آنان باید عواملی مانند این موارد را در نظر بگیرند: سن کاربران، سطح توانش زبانی، حرفه‌ی حال یا آینده‌ی آنان، اینکه موضوع مورد مطالعه زبان اوّل است یا زبان دوم، اینکه چه فرهنگ‌هایی مورد استفاده است و جز آن. سؤالی که هر مربی باید از خود بپرسد و به آن پاسخ دهد این است: انتظار دارم شاگردانم در پایان دوره‌ی آموزش بتوانند با فرهنگ چه کاری انجام دهند؟

4. مهارت‌های کاربر مطلوب فرهنگ

حتی اگر با تجزیه و تحلیل نیازهای کاربران، اهداف مشخصی معیّن شد، انتخاب نکته‌های آموختنی کاربردی منوط به مطالعه‌ی مهارت‌های کاربران در مراجعه به فرهنگ یا به عبارت دیگر، ارزیابی توانایی‌ها و ناتوانی‌های آنان است.

1-4 دانسته‌ها و نادانسته‌ها

اخیراً برخی از نویسندگان بر پیچیدگی زبانی و روانی مراجعه به فرهنگ تأکید نموده‌اند (Scholfield, 1982: 185; Béjoint, 1987; Hartmann, 1985: 19; Whitcut, 1986: 112) برای مثال، به نظر ویتکات، «بار یادگیری‌ای که فرهنگ‌نویس به کاربر تحمیل می‌کند بار سنگینی است» (Whitcut, 1986: 112) و به عقیده‌ی هارتمان «مهارت‌های لازم برای موفقیت‌آمیز کردن عمل مراجعه به فرهنگ را - با فرض اینکه اطلاعات واقعاً در فرهنگ مورد نظر ارائه شده باشد - احتمالاً هر دو گروه مربیان و دانشجویان دست کم می‌گیرند». (Hartmann, 1985: 19)
حقیقت این است که عمل مراجعه به فرهنگ ظاهراً فرایند بسیار پیچیده‌ای است که آگاهی چندانی درباره‌ی آن در دست نیست. استفاده از پرسش‌نامه‌های سنّتی برای پژوهش در این زمینه از اعتبار زیادی برخوردار نیستند و روش‌های پیچیده‌تری لازم است. میچل (19) (1983)، تونو (1984) و ویگانت (1985) مطالعات ابتکاری جالبی در این زمینه انجام داده‌اند. با این حال، نباید فوراً نتیجه‌گیری کرد که این نوع پیچیدگی‌ها را باید بلافاصله در آموزش روش استفاده از فرهنگ، انعکاس داد. دلیل اول اینکه نباید مهارت‌های کاربران را در رجوع به فرهنگ دست کم گرفت. هنگامی که کاربری به فرهنگ مراجعه می‌کند، مطالب زیادی وجود دارد که او پیشاپیش، آگاهانه یا ناآگاهانه، می‌داند. این نکته‌ی مهم را به خصوص در مورد کسانی باید به خاطر داشت که به یادگیری زبان دوم می‌پردازند. زیرا آنها بخشی از مهارت‌های خود را در رجوع به فرهنگ از زبان اول به زبان دوم منتقل می‌کنند (که حد آن بر اساس درجه‌ی شباهت موجود بین دو زبان متفاوت است؛ مثلاً سخن‌گویان چینی قبل از اینکه از یک فرهنگ ساده‌ی انگلیسی استفاده کنند باید الفبای انگلیسی را یاد بگیرند). در این مورد، دانش زبانیِ آنان است که ضعیف است و نه لزوماً مهارت آنها در رجوع به فرهنگ که در همه‌ی زبان‌ها کم و بیش مشابه است. دوم اینکه، ممکن است آموزشِ جنبه‌های خاصی از روش استفاده از فرهنگ غیر ممکن باشد، درست همان‌گونه که آموزش تمام فرآیندهای پیچیده‌ی مربوط به هر عملی، فرضاً، خواندن، غیر ممکن است. با وجود این، همه عمل خواندن را فرا می‌گیرند. ایلسون این وضعیت را به خوبی چنین جمع‌بندی کرده است: «فرهنگ محصولی اجتماعی است که بی‌شک «کهن الگویی خاص خود» دارد و کاربران، و همین‌طور فرهنگ‌نویسان، ناآگاهانه با قواعد آن آشنا می‌شوند. درک زبان رمزیِ فرهنگ‌ها اغلب عملاً، اگرنه در مقام نظر، ساده‌تر از آن چیزی است که زبان‌شناسان فرهیخته ادعا می‌کنند».
(Ilson,1984:85)
بنابراین، قبل از هر گونه آموزش در زمینه‌ی روش استفاده از فرهنگ باید تجزیه و تحلیل دقیقی از مهارت‌های کاربران در استفاده از فرهنگ صورت گیرد. یکی از راه‌های این کار سازمان‌دهی فعالیت‌هایی ضروری برای استفاده از فرهنگ (مانند خواندن متن، بازی با کلمات و غیره) و همچنین در نظر گرفتن موارد مشکل‌ساز است. نمونه‌ای جالب از این فعالیت‌ها را میچل (1983) برای نوجوانان در زبان مادری آنها (انگلیسی) فراهم آورده است.

4-2 فهرستی از مهارت‌های کاربر در فرهنگ

آنچه در پی می‌آید فهرستی از مهارت‌هایی است که کاربران مطلوب باید از آن بهره‌مند باشند. این فهرست بر مبنای شواهدی تجربی از مشکلات گروه‌های گوناگون کاربران و نیز برنامه‌های موجود برای آموزش استفاده از فرهنگ تهیه شده است. مربیان پس از ارزیابی نیازها و مهارت‌های گروه، باید بتوانند موارد مناسب گروه را انتخاب کنند:
الف) مشخص کردن واحدهای واژگانیِ مشکل‌ساز (چون این موارد مختص استفاده از فرهنگ نیست، در اینجا به طور خلاصه ذکر می‌شود).
ب) یافتن واحد واژگانی در فرهنگ
ب 1) یاد گرفتن ترتیب الفبایی سرمدخل‌ها.
ب 2) تشخیص قواعدی که برای سرمدخل‌سازی (20) در زبان به کار می‌روند.
ب 3) یافتن واحدهای واژگانی در مدخلی با سرمدخل متفاوت (به ویژه واژه‌های مشتق).
ب 4) یافتن واحدهای واژگانیِ چند کلمه‌ای و درک اصول طبقه‌بندی آنها.
ب 5) انتخاب از میان کلمات هم‌آوا از طریق به کار بستن اطلاعات دستوری و معنایی. (Scholfield, 1982: 188- 190).
ب 6) انتخاب یک معنا از میان معناهای متفاوتِ یک مدخل چند معنا. (Scholfield; 1982: 188- 190)
ب 7) استفاده از چند فهرست در کلان ساختار فرهنگ مانند فهرست اسامی خاص، علامت‌های اختصاری، و غیره.
ج) یافتن اطلاعاتی در خرد ساختار.
(Underhill, 1985: 107- 112)
ج 1) یافتن اطلاعات مربوط به املای کلمات: صورت‌های صرفی به طور کلی به ویژه، صورت‌های جمع اسم‌ها، صفت‌های تفضیلی و افعال بی‌قاعده؛ کاربرد حروف بزرگ، خط تیره و غیره؛ تفکیک هجایی (21).
ج 2) یافتن اطلاعات درباره‌ی تلفظ کلمات: صداها و تکیه‌ها.
ج 3) یافتن اطلاعات مربوط به کاربرد: تشخیص برچسب‌های کاربردی (برچسب‌های مربوط به زمان، مکان، موقعیت یا گونه‌های خاص زبانی).
ج 4) یافتن اطلاعات دستوری کلمات: مثلاً در انگلیسی جایگاه صفت‌ها، مطابقه‌ی شماره برای اسم‌ها، انتخاب حروف اضافه، و غیره. درک نشانه‌های دستوری (در صورتی که وجود داشته باشند) و معانی آنها.
ج 5) یافتن اطلاعات مربوط به معنای کلمات: درک تعریف‌ها (جنس و فصل، تعریف از طریق آوردن مترادف و غیره)؛ استفاده از اطلاعات کمکی مانند مثال‌ها و غیره.
ج 6) یافتن واژه‌های مرتبط: مترادف‌ها، متضادها، کلمات مشابه (22)، و غیره.
ج 7) یافتن اطلاعات مربوط به تاریخچه‌ی کلمات.
ج 8) استفاده از معادل‌های ارائه شده در فرهنگ‌های دو زبانه.
د) انتخاب فرهنگ مناسب (یک زبانه یا دو زبانه، الفبایی یا مفهومی (23)، عمومی یا تخصصی، زبان‌آموزان یا سخن‌گویان زبان مادری و غیره) بر اساس نوع واحد واژگانی و نوع اطلاعات مورد نیاز. البته در برخی زبان‌ها تعداد فرهنگ‌هایی که از بین آنها انتخاب صورت می‌گیرد بسیار محدود است. در برخی دیگر، برعکس، کاربران را باید با تفاوت‌های بسیار ظریف فرهنگ‌ها مانند تفاوت‌های موجود بین فرهنگ‌های دو زبانه‌ی خاص برای رمزگشایی (24) (درک زبان) و فرهنگ‌های دو زبانه‌ی خاص برای رمزگذاری (25) (تولید زبان) آشنا ساخت (Al, 1983). آموزش‌های جدید متفاوتی در مورد هر نوع جدید فرهنگ (مثلاً فرهنگ‌هایی که بر اساس مفهوم سازمان‌دهی شده‌اند) باید صورت گیرد.
هـ ) دانستن اینکه از فرهنگ‌ها به طور کلی، و از هر فرهنگ به طور خاص، چه انتظاری باید یا نباید داشت (مثلاً یکی از موارد بارز ضعف فرهنگ‌ها در زمینه‌ی باهم‌آیی واژه‌هاست) و یادگیری استفاده از فرهنگ‌هایی که مکمل یکدیگرند. (برای مثال فرهنگ دو زبانه و فرهنگ یک زبانه)
آموختن واژه‌های تخصصیِ به کار رفته در این فهرست (مانند واحد واژگانی، سرمدخل‌سازی، کلان ساختار و غیره)، جز برای کاربرانی که در مرحله‌ی بسیار پیشرفته‌ای هستند، ضروری نیست. در واقع، مربی در تعامل رو در رو با دانشجویان، به واژگان تخصصی بسیار کمی نیاز دارد، به طوری که حتی از کاربرد واژه‌ی «سرمدخل» یا «مدخل» می‌توان چشم‌پوشی کرد.
در این فهرست سعی بر آن بوده است تا مراحل گوناگون مراجعه به فرهنگ قدم به قدم ذکر شود. فهرست کردن دقیق و تمام و کمال نکاتی که باید آموخته شوند، حتی برای کاربران کاملاً مشخص نیز تقریباً غیر ممکن است. اطلاعات چندانی درباره‌ی این که اشخاص چگونه مهارت‌های خود را در رجوع به فرهنگ تقویت می‌کنند و اینکه مشکلات مربوط به هر مورد چیست در دست نیست. برای مثال، یافتن اطلاعات مربوط به واژه‌ها که (یکی از اولین کارها و گاهی تنها کاری است که در استفاده از خردساختار انجام می‌گیرد)، آسان‌ترین و در عینِ حال پیچیده‌ترین عملی است که کاربر انجام می‌دهد. همه‌ی کاربران در مواجهه با «تعریف» قادرند تصوری از معنی به دست آورند، اما برای استفاده‌ی کامل از فرهنگ، نیاز به کارآزمودگیِ بیشتری در این زمینه دارند. همچنین، بهره‌گیری از تمام نکات ذکر شده در فهرستِ مزبور ممکن است با مشکلاتی در سطوح گوناگون همراه باشد. یکی از مشکلات مشخص در مورد کاربران فرهنگ خارجی، آشنایی با استفاده‌ی ترکیبی از فرهنگ یک زبانه و فرهنگ دو زبانه است. بسیاری از صاحب‌نظران اکنون قبول دارند که باید این دو نوع فرهنگ در ترکیب با یکدیگر به کار روند، و نیز اگر دانشجویان نحوه‌ی کاربرد فرهنگ دو زبانه را بیاموزند، از بسیاری از اشتباهاتی که هنگام استفاده از این نوع فرهنگ‌ها رخ می‌دهد جلوگیری می‌شود. اما این مسئله چگونه در آموزش روش استفاده از فرهنگ انعکاس می‌یابد؟
برخی نکات درج شده در فهرست را می‌توان برای هر فرهنگی، حتی فرهنگ دوزبانه، به کار برد، اما برای برخی دیگر باید به انواع خاصی از فرهنگ اشاره کرد، و در مورد برخی دیگر، حتی باید از فرهنگ‌های گوناگونِ متعلق به یک نوع کلی نام برد. این امر با مشکلات فزاینده‌ای روبه روست: کاربران ابتدا روش استفاده از یک فرهنگ را می‌آموزند، سپس با انواع گوناگون فرهنگ آشنا می‌شوند (گرچه میچل (1983) ترتیبی معکوس برای آن در نظر می‌گیرد)، و سرانجام با جزئیاتی آشنا می‌شوند که فرهنگ‌ها را از یکدیگر متمایز می‌سازد و بدون این جزئیات فرهنگ‌ها بسیار مشابه یکدیگر خواهند بود (مانند فرهنگ جهان نوین وبستر از فرهنگ گورالنیک (26) (1970) و فرهنگ میراث امریکا از موریس (27) (1969)، و روش هر کدام برای درج اطلاعات کاربردی). به همین دلیل انتخاب اولین فرهنگی که کاربر باید با آن کار کند از اهمیت بسیار برخوردار است. آوردنِ اطلاعاتی که حتی بهترین زبان‌آموزان و دانشجویان نیز آن را نمی‌دانند و در عین حال، مرعوب نکردنِ آنان، امری بسیار ظریف و پیچیده است. اگر فرهنگ مناسبی انتخاب نشود، آموزش نحوه‌ی استفاده از فرهنگ بی‌ثمر و یا دست کم بسیار مشکل خواهد بود.
برخی کاربران برای اینکه بتوانند از عهده‌ی کارهای ذکر شده در فهرست برآیند، نیاز به کمک دارند. برای مثال، می‌توان به آنان یادآور شد که هنگام جست و جو در فرهنگ می‌توانند از واژه‌های راهنمای موجود در هر صفحه از فرهنگ کمک بگیرند. برخی دیگر از کاربران ممکن است برای درک روش‌های ذکر شده از سوی مؤلفان مختلف، نیازمند کمک باشند. (Descamps/Vaunaize, 1983: 109)

5. نحوه‌ی آموزش مهارت‌های استفاده از فرهنگ

1-5 انواع فعالیت‌ها

پنج نکته‌ی مهم درباره‌ی انواع فعالیت‌هایی که مهارت استفاده‌ی هوشمندانه از فرهنگ را افزایش می‌دهند، عبارت اند از:
الف) آموزش کاربران فرهنگ باید بیشتر عملی باشد تا نظری. همان‌طور که در آموزش زبان به سبک جدید نحوه‌ی به کارگیری زبان، آموزش داده می‌شود و نه مطالبی درباره‌ی زبان، در آموزش استفاده از فرهنگ نیز به جای اینکه به کاربران نشان دهیم فرهنگ‌ها چگونه تولید می‌شوند باید آنها را با نحوه‌ی استفاده از فرهنگ آشنا سازیم.
ب) فعالیت‌ها باید زبان محور (28) باشند نه فرهنگ محور. (29)
«بدیهی است که نوع مطلوب تمرین در مهارت استفاده از فرهنگ، تمرینی است که شاگردان را مجبور می‌کند برای حل یک مسئله‌ی زبانی به فرهنگ مراجعه کنند». (1985Herbst,).
آنچه گفته شد فعالیتی است که هیت و هربست (30) (1986) یا اوبراین و جوردان (31) پیشنهاد داده‌اند و بیشتر معطوف به فعالیت‌های مربوط به درک زبان است. اما مسائلی نیز وجود دارد که به مشکلات تولید زبان می‌پردازد. مقاله‌ی شِدِر (32) (1984) نیز حاوی پیشنهادهای جالب فراوانی در این زمینه است.
ج) آموزش کاربران به جای ا ینکه در دوره‌های خاصی متمرکز شود و بعد هم فراموش شود، باید تا جایی که ممکن است در طول دوره‌ی آموزش زبان تداوم یابد تا بیشترین و عمیق‌ترین یادگیری در روش کلی زبان آموزی حاصل شود.
د) پس از تجزیه و تحلیل نیازها و مهارت‌های کاربران، نوع آموزش آنان معیّن خواهد شد. در واقع، ضرورتی ندارد که آموزش دو فرد مختلف، از نقطه‌ی واحدی آغاز شود.
هـ) می‌توان دو مرحله (و یا به زعم بیتی (1973) سه مرحله) پیشنهاد کرد: در مرحله‌ی اول، هدف کمک به زبان آموزان و دانشجویان است تا جواب پرسش‌هایی را که طی دوره‌ی آموزش زبان از آنان پرسیده می‌شود بیابند (این همان «کاربرد هدایت شده‌ی» مورد نظر بیتی است)؛ در مرحله‌ی دوم، هدف کمک به آنهاست تا جواب پرسش‌های خودشان را بیابند. («کاربرد آزادانه‌ی» مورد نظر بیتی)

5-2 درس‌های حاضر و آماده

در چند سال اخیر، تعدادی دفترچه‌ی راهنما، جزوه، کتاب و درسنامه به چاپ رسیده است که حاوی تمرین‌هایی برای آموزش کاربران فرهنگ است. این مطالب حداقل به زبان‌های انگلیسی، فرانسه، آلمانی، ایتالیایی و ژاپنی وجود دارد. منافع فوق برای تمرین بسیار مناسب‌اند و البته دارای ضعف‌هایی نیز هستند. این منابع به طور کلی به منظور استفاده از یک فرهنگ خاص یا چند فرهنگِ چاپِ یک مؤسسه‌ی انتشاراتی تهیه شده‌اند. البته چند مورد (Housmann, 1977; Collignon / Glatigny, 1978; Kipfer, 1984) استثنا هم وجود دارد که بیشتر برای آموزش فرهنگ‌نویسان است تا کاربران معمولی. اغلبِ دفترچه‌های راهنما، شامل تمرین‌هایی هستند که بیشتر «فرهنگ محور» اند تا «زبان محور». در این مورد مثال زیر کفایت می‌کند: سؤالی مانند «معنای دوم واژه‌ی fly چیست؟» چیز زیادی درباره‌ی زبان به کاربر یاد نمی‌دهد. سرانجام اینکه، منابع مزبور ضعف‌های فرهنگ‌ها را نادیده می‌گیرند و به همین جهت در آموزش برخی نکات مهم، به کاربران کارآیی ندارند.

6. نتیجه‌گیری و چشم‌انداز آینده

آموزش کاربرد فرهنگ موضوع نسبتاً جدیدی است که توجه ناشران فرهنگ، فرهنگ‌نویسان و دانشگاهیان را به خود جلب کرده است. به نظر نمی‌رسد مؤسسات زیادی به این امر پرداخته باشند (Hartmann, 1983: 196; Heath/Herbst, 1986: 584)، و اگر هم پرداخته باشند، به دست آوردن اطلاعات درباره‌ی این قبیل دوره‌های آموزشی دشوار است. شواهد تجربی درباره‌ی کارآیی انواع مختلف تمرینات عملاً موجود نیست، اما ظاهراً توافقی کلی درباره‌ی این مسئله که برخی از آموزش‌های نحوه‌ی استفاده از فرهنگ واقعاً مهارت‌های زبان آموزان و دانشجویان در رجوع به فرهنگ را تقویت می‌کند میان متخصصان وجود دارد (Tono, 1984; Griffin, 1985; Heath/Herbst, 1986). تحقیق در این باره بسیار مشکل است، زیرا آنچه در نهایت اهمیت دارد کیفیت کاری است که کاربران در خلوت با فرهنگ خود، بی‌آنکه تحت فشار باشند و بدون هیچ ناظری انجام می‌دهند. بدیهی است در مورد اینکه چه چیز باید به چه کسی، چه موقع و چگونه آموخته شود، باید تحقیق زیادی صورت گیرد. در ضمن، هنگام اشاره به آموزش استفاده از فرهنگ در کتاب‌های مربوط، باید از جملات سؤالی استفاده کرد، چنان که در کتاب‌هایی که جدیداً چاپ شده است می‌توان نمونه‌هایی از آن را دید: «چگونه می‌توان به مردم کمک کرد تا بیشترین استفاده را از فرهنگ خود ببرند و بتوانند فرهنگ‌ها را دقیق تر ارزیابی کنند؟» ( Ilson,1986; XIV)
آموزش روش استفاده از فرهنگ نه فقط به این دلیل که هدف آن بهبود کاربرد فرهنگ است اهمیت دارد، بلکه از این جهت نیز مهم است که احتمالاً در درازمدت عامل مؤثری در پیشرفت کلی فرهنگ‌نویسی خواهد بود: «بسیاری از کاربران فرهنگ - حتی کسانی با تحصیلات عالی - دانش فرهنگ‌نویسی زیادی ندارند و فرق بین یک فرهنگ با کیفیت عالی و یک فرهنگ نازل را نمی‌دانند. در نتیجه، این نکته را درک نمی‌کنند که چرا باید برای یک فرهنگ خوب پول بیشتری پرداخت کنند. فقط در صورتی که اطلاعات عموم مردم درباره‌ی فرهنگ به حد اطلاعات ناشران برسد (اگر نگوییم بیشتر از آن)، بازار قادر خواهد بود ناشران را برای بهبود کیفیت فرهنگ تحت فشار قرار دهد». Hausmann, 1986: 109))
معلوم نیست که در آینده چه مطالبی برای کاربران معمولی فرهنگ تدارک دیده شود. با اینکه کاربرد فرهنگ‌های کامپیوتری از برخی جهات آسان‌تر است (از جمله به دلیل دسترسی مکرر به کلان ساختار)، از برخی جهات دیگر دشوارتر خواهد بود (زیرا در مراجعه به فرهنگ، استفاده از روش‌هایی مانند تورق و مرور برای کاربر امکان‌پذیر نخواهد بود). آموزش کاربران نباید چنین تغییراتی را از نظر دور بدارد و باید چشم‌اندازهای جدیدی برای تحقیقات آینده پدید آورد.

پی‌نوشت‌ها:

1. Henri Béjoint, "The Teaching of Dictionary Use: Present State and Future Tasks", in Dictionaries: An International Encyclopedia of Lexicography. edited by F. J. Hausmann et.al. Berlin, New York: Walter de Gruyter, 1989; pp. 208-216.
2. usage labels
3. Webster's Second =- Webster's New International Dictionary of the English Language.
4. Webster's Third= Webster's Third New International Dictionary of the English Language.
5. illiterate
6. substandard
7. nonstandard
8. colloquial
9. grammatical codes
10. Procter
11. Hornby
12. Mel'čuk
13. Burger
14. user friendly
15. Cowie
16. Mackin
17. MaCaig
18. از جمله ی این نویسندگان می توان از افراد زیر نام برد:
Flaherty, 1923; Mathews, 1964; Beattie, 1973; Croft, 1973; Marckwardt, 1973; Barone, 1979; Ard, 1982; Scholfiekl, 1982; Descapms/Vaunaize, 1983; Mitchell, 1983; Schaeder, 1984; Tono, 1984; Griffin, 1985; Hartmann, 1985; Herbst, 1985; Kipfer, 1985; Rossner, 1985; Underhill, 1985; Crystal, 1986; Hartmann, 1986; Hausmann, 1986; Heath/Herbst, 1986; Kühn, 1987; ect.
19. Mitchell
20. lemmatisation
21. syllable division
22. paronyms
23. conceptual
24. decoding
25. encoding
26. Guralnik
27. Morris
28. language - oriented
29. dictionary -oriented
30. Heath/Herbst
31. O 'Brien/Jordan
32. Schaeder

منابع تحقیق :
1. فرهنگ ها
Burger 1985 = The Wordtree. Ed. by Henry G. Burger. Merriam, Kansas 1985 [379 pp.].
Come/Mackin 1975 » Oxford Dictionary of Cur¬rent Idiomatic English, Ed. by Anthony P. Cowie/ * Ronald Macktn. Oxford 1975 [Vol. 1: Verbs with Prepositions and Particles, 396 pp.]. Cowie/Mackin/McCaig 1983 ■» Oxford Diction¬ary of Current Idiomatic English. Ed. by Anthony P. Cowie/Ronatd Mackin/Isabel McCaig. Oxford 1983 [Vol. 2: Phrase, Clause and Sentence Idioms, 685 pp.],
Guralnik 1970 = Webster’s New World Dictionary
of the American Language. Ed. by David Guralnik. New York 1970 (1692 pp.).
Hornby 1980 — Oxford Advanced Learner’s Dic-tionary of Current English. Ed. by A* S. Hornby. Oxford 1980 (1037 pp.].
Kirkpatrick 1980 m Chambers Universal Learners’ Dictionary. Ed. by Elizabeth M. Kirkpatrick. Edin-burgh 1980 [907 pp.].
Mel'cuk 1985 = Dictionnaire Explicatif et Combi- natoire du Fran^ais Contemporain. Ed. by Igor Mei’fcuk [et. al.}. Montreal 1985 [Vol. 1,176 pp.]. Morris 1969 = The American Heritage Dictionary
of the English Language. Ed. by William Morris. New York 1969 [1550 pp.J.
Procter 1978 -* Longman Dictionary of Contem-porary English. Ed. by Paul Procter [et al.J. Lon¬don. Harlow 1978 [1303 pp.].
Webster's Second =* Webster’s New International Dictionary o&the English Language. 2. ed. Un-
Al 1983 = Bernard Ai: Dictionnaire de theme et dictionnaire de version. In: Revue de Phon6tique Appliquee66—67.1983,94—102.
Ard 1982 — Josh Ard: The use of bilingual diction-aries by EFL students while writing. In: ITL Re¬view of Applied Linguistics 58.1982, 1—22.
Atkins 1985 — Beryl T. Atkins: Monolingual and bilingual learners’ dictionaries: a comparison. In: Dictionaries, Lexicography and Language Learn¬ing. Ed. by Robert Ilson. Oxford 1985,15—24. Barone 1979 » Rosangela Barone: On the use of the Advanced Learner’s Dictionary of Current English. In: Rassegna Itaiiana di Linguistica Ap- plicata 11,1-2.1979,187—194.
Beattie 1973 *■ Nicholas Beattie: Teaching dic-tionary use. In: Modern Languages 54. 1973, 161-168.
Becker 1977 *= Donald A. Becker: The Etymologi¬cal Dictionary as a Teaching Device. In: Die Un- terrichtspraxis 10.1977,70—77.
Bijoint 1981 ** Henri Bejoint: The Foreign stu¬dent’s use of monolingual English dictionaries. In: Applied Linguistics 2.1981,207—222.
Bijoint 1987 — Henri B6joint: The Value of the dictionary in vocabulary acquisition. In: The Dic-tionary and the Language Learner. Ed. by Anthony P. Cowie. Tubingen 1987 (Lexicographica, Series Maior 17), 97—104.
Bensoussan 1984 =» Marsha Bensoussan/Donald Sim/Razelle Weiss: The effect of dictionary use on EFL test performance compared with student and teacher attitudes and expectations. In: Reading in a Foreign Language 2,2.1984,262—276.
Bloch 1985 « Menachem Bloch: Use your Dic¬tionary as a Learning Tool. Tel-Aviv 1985. Collignon/Glatigny 1978 =» Lucien Collignon/ Michel Glatigny: Les dictionnaires: initiation d.la lexicographic. Paris 1978.
Croft 1973 * Kenneth Croft: Dictionary use in ESL courses. In: TESL Reporter 7,1.1973,1—9. Crystal 1986 = David Crystal: The ideal diction¬ary, lexicographer and user. In: Lexicography. An Emerging Internationa! Profession. Ed. by Robert □son. Manchester 1986,72—81. Descamps/Vaunaize 2983 =* Jean-Luc Descamps/ R. Vaunatze: Le dictionnaire au jour le jour en
abridged. Springfield, Mass. 1934 [XCVI, 3210 pp.].
Webster's Third = Webster’s Third. New Interna¬tional Dictionary of the English Language. Una- briged. Ed. in chief: Philip Babcock Gove. 2 vol. Springfield/Mass. 1969 [64,2662 pp.; 1. ed. 1961].
, .T
2. منابع دیگر
milieu adulte. Une pre-enquete. In: Etudes de Lin- guistique Appliqu6e 49.1983,89—109,
Feldmann 1984 « Arm in Feldmann: Befahigung zur rationellen Handhabung des Worterbuchs beim Lesen vonTexten. In: Fremdsprachenunter- richt 28.1984,84-88.
Flaherty 1923 — M. C. Flaherty: How to Use the Dictionary. New York 1923.
French Allen 1983 ** Virginia French Allen: Tech-niquesin Teaching Vocabulary. New York 1983.
Galisson 1983 — Robert Gatisson: Image et usage du dictionnaire chez les etudiants (en langue) de niveau avance. In: Etudes de Linguistique Appli- quee 49.1983,5-88.
Goller 1981 — Alfred Goller: Wie kann man Schuler zur Arbeit mit dem Worterbuch anleiten? In: Der fremdsprachliche Unterricht 59. 1981, 198-204.
Griffin 1985 * Pamela J. Griffin: Dictionaries in the ESL classroom. Carbondale, Illinois 1985 [Master of Arts Thesis, Southern Illinois Univer¬sity},
Hartmann 1983 fg Rein hard R. K. Hartmann: The bilingual learner’s dictionary and its uses. In: Multiiingua 2,4.1983, 195-201.
Hartmann 1985 *■ Reinhard R. K. Hartmann: The dictionary in vocabulary learning, with particular reference to English learners of German. [Type-script, 22 pp.].
Hartmann 1986 = Reinhard R. FC. Hartmann: The Learner’s dictionary: Traum oder Wirklichkeit? In: Symposium on Lexicography HI. Proceedings of the Third International Symposium on Lexicog¬raphy May 14—16, 1986 at the University of Copenhagen. Ed. by Karl Hyldgaard-Jansen und Arne Zettersten. Tubingen 1988 (Lexicographica. Series Maior 19), 215—235.
Hausmann 1977 =* Franz Josef Hausmann: Einfuhrung in die Benutzung der neufranzosischen Worterbucher. Tubingen 1977 (Romanistische Ar- beitshefte 19).
Hausmann 1986 — Franz Josef Hausmann: The training and professional development of lexicog-raphers in Germany. In: Lexicography- An Emerg-ing International Profession. Ed. by Robert Ilson. Manchester 1986,101—110.
Heath/Herbst 1986 «* David Heath/Thomas Herbst: Wer weiB schon, was im Worterbuch steht? Pladoyer ffir mehr Worterbucharbeit im Englisch- unterricbt. In: Die Neueren Sprachen 84. 1986, 580-595.
Herbst/Stein 1987 = Thomas Herbst/Gabriele Stein: Dictionary-Using Skills: a Plea for a New Orientation in Language Teaching. In: The Dic¬tionary and the Language Learner. Papers from the EURALEX Seminar at the University of Leeds, 1—3 April 1985. Ed. by Anthony P. Cowie. Tubin¬gen 1987 (Lexicographica. Series Maior 17), 115-127.
Ikon 1984 «* Robert Ilson: The communicative significance of some lexicographic conventions. In: LEXeter ’83 Proceedings. Papers from the In-ternational Conference on Lexicography at Exeter, 9—12 September 1983. Ed. by R. R. K. Hartmann. Tubingen 1984 (Lexicographica. Series Maior 1), 80-86.
Ikon 1986 ** Robert Ilson: Introduction. In: Lexi-cography. An Emerging International Profession. Ed. by Robert Ilson. Manchester 1986, xii—xiv.
Jungmann/Schmit! 1970 *» Ernst Jungmann/ Edgar Schmitt: Umgang mit Worterbuchem. Ober- ursel, Taunus 1970.
Kipfer 1984 * Barbara Ann Kipfer: Workbook on Lexicography. Exeter 1984.
Kipfer 1985 » Barbara Ann Kipfer: Dictionaries and the intermediate student [M. Phil, thesis out¬line, typescript, 4 pp.].
Kirkpatrick 1985 = Betty Kirkpatrick: A lexico-graphical dilemma: monolingual dictionaries for the native speaker and for the learner. In: Diction¬aries, Lexicography and Language Learning. Ed. by Robert Ilson. Oxford 1985,7—13.
Kiihn J987 * Peter Kuhn: Mit dem 'Worterbuch arbeiten. Eine Einfiihrung in die Didaktik und Methodik der Worterbuchbenutzung. Bonn-Bad Godesberg 1987 (Schriften zur Deutsch-Didaktik).
Lamy 1985 = Marie-No&Ile Lamy: Innovative practices in French monolingual learners’ diction-aries as compared with their English counterparts. In: Dictionaries, Lexicography and Language Learning. Ed. by Robert Ilson. Oxford 1985, 25-34.
Marckwardt 1967 m Albert H. Marckwardt: Dic-tionaries and the English language. In: The Role of the Dictionary. Ed. by Philip Babcock Gove. Indianapolis 1967,31—38.
Marckwardt 1973 — Albeit H. Marckwardt: The dictionary as an English teaching resource. In: Tesol Quarterly 7,4.1973,369-379.
Mathews 1964 ** Mitford M. Mathews: The Fresh-man and his dictionary. In: Readings in Applied Linguistics. Ed. by Harold B. Allen. New York 1964,372-375.
Mitchell 1983 »= Evelyn Mitchell: Search-Do read-ing. Aberdeen 1983 [Formative Assessment of Reading, Working Paper 21].
O'Brien/Jordan 1985 — Teresa O’Brien/R. R. Jor-dan: Developing Reference Skills. London 1985.
Osman 1965 ~ Neile Osman: Word Function and Dictionary Use. A Word-Book for Advanced Learners of English. Fair Lawn, New Jersey 1965.
Pdtzold/Schnorr 1985 *» Kurt Michael Patzold/ Veronika Schnorr: Worterbuch ABC Englisch, Ubungen zum PONS Globalworterbuch Englisch. Stuttgart 1985.
Pohl 1969 ** Lothar Pohl: Zur Vorbereitung der Schuler auf eine rationelle Verwendung des Wdrterbuchs. In: Fremdsprachenunterricht 1969, H. 6,277-280.
Powell 1935 «* Frank V. Powell: Better Dictionary- Work Habits. Springfield, Mass. 1935.
Robert 1984 = Redact rices du Robert Metbodique et un groupe d’enseignants: Livret pedagogique du Robert M6thodique. Paris 1984.
Robinson 1982 = Jennifer Robinson: The Diction¬ary as Witness. In: Dictionaries 4.1982,110—117,
Rossner 1985 = Richard Rossner: The learner as lexicographer: using dictionaries in second lan¬guage learning. In: Dictionaries, Lexicography and Language Learning. Ed. by Robert Ilson. Ox¬ford 1985,95-102,
Schaeder 1984 = Burkhard Schaeder: Anleitung zur Benutzung einsprachiger neuhochdeutscher Wdrterbucher. In: Der Deutschunfferrichi 36, 5. 1984,81-95.
Sehinke-Llano/Spears 1984 = Linda Schinke- Llano/Richard A. Spears: Building Dictionaiy Skills in English. Lincoln wood, IU. 1984.
Scholfield 1982 =» Phil Scholfield: Using the Eng¬lish dictionary for comprehension. In: Tesol Quar¬terly 16,2.1982,185-194.
Schroder 1985 = Konrad Schroder: Wortschatz- unterricht, Wortschatzerwerb und Umgang mit Worterbuchem. Eine Bibliographic ffir die Jahre
1973— 1984. In: Die neueren Sprachen 84. 1985 (H. 6: Themenheft: Wdrterbucher und Wortschatz¬erwerb), 652—668.
Tono 1984 - Yukio Tono: On the Dictionary User’s Reference Skills. Tokyo 1984 [B. Ed. Disser¬tation].
Underhill 1980 = Adrian Underhill: Use Your Dictionaiy. Oxford 1980.
Underhill 1985 = Adrian Underhill: Working with the monolingual learner’s dictionary. In: Diction¬aries, Lexicography and Language Learning. Ed. by Robert Ilson. Oxford 1985,103-114.
Wallace 1982 — Michael Wallace: Teaching Vocabulary. London 1982.
Whit cut 1979 * Janet Whitcut: Learning with LDOCE London 1979.
Whitcut 1986 — Janet Whitcut: The training of dic-tionary users. In: Lexicography. An Emerging In-ternational Profession. Ed. by Robert Ilson. Man-chester 1986,111 -122,
Wiegand 1985 ® Herbert Ernst Wiegand: Fragen zur Grammatik in Worterbuchbenutzungsproto- kollen. Ein Beitrag zur empirischen Erforschung der Benutzung einsprachiger Worterbiicher. In: Lexikographie und Grammatik. Akten des Essener Kolloquiums zur Grammatik im Worterbuch 28.6.—30.6.1984. Hrsg. von Henning Bergen- holtz/Joachim Mugdan. Tubingen 1985 (Lexico-graphica. Series Major 3), 20—98.
Wiegand 1987« Herbert Ernst Wiegand: Zur Grundlegung der Worterbuchbenutzungsfor- schung. In: Lexicographica 3.1987, 178—227.
Zgusta 1986** Ladislav Zgusta: Summation. In: Lexicography. An Emerging International Profes-sion. Ed. by Robert Ilson. Manchester 1986, 138-146.
Zofgen 1985 * Ekkehard Zofgen: Zur Einfuh- rung: Wdrterbuchdidaktik in Theorie und Praxis. In: Worterbiicher und ihre Didaktik (Themenheft der Bielefeider Beitrage zur Sprachlehrforschung 14. 1985 H. I und 2). Hrsg. von Ekkehard Zofgen. Bad Honnef. Zurich 1985 [1987}, 3-9.
منبع مقاله :
ترجمه‌ی: عاطفه‌ی ابهری...[ و دیگران]، (1395)، فرهنگ‌نویسی: مباحث نظری و کاربردی، تهران: کتاب بهار، چاپ اول.